摘要：从当前高等教育历史专业的写作现状来看，主要采取的是以理性分析为主的“论文”写作训练。但无论是从满足社会的多样需求，还是从培养学生的多元智能来讲，都对历史写作教学提出了更高、更多样的要求。从当前历史学科的理论发展与写作实践来看，也日益打破了理性分析论文一家独大的局面，呈现叙事与分析两种思维的分庭抗礼局面。由此在历史学本科写作教学中，只单一重视理性分析的论文写作教学就存在不足，就有在写作教学中开展多种体裁的非虚构创意写作训练的必要。

关键词：非虚构；历史叙事；教学策略；西方史学史

历史学本科作业只能写理性、举证、中立的“论文”（essay）吗？这看上去好像不是一个问题。因为就目前高校历史学的写作教学现状来讲，绝大多数的课程作业、学年论文和学位论文，都是以字数不等的“论文”形式出现的。因此历史写作教学，就是教论文写作，已成为一种“常识”而无人质疑。但是若从国家对高等教育提出的创新驱动战略、从社会日益多样化的用人需求，以及发达国家社会科学与人文学科的写作教学变革来看，这又是个值得反思的“常识”。正是因为以论文为主的单一写作教学，已经不能适应社会对创新创意人才的现实需要和历史学科自身发展的趋势，所以自20世纪70年代起，国际高等教育界探索写作素养多样性的辩论和研究明显增加。

围绕历史本科写作而讨论的问题主要有：历史作业必须或只能写以理性分析为主的论文吗？论文写作真的就能训练学生像历史学家一样思考吗？其他体裁就不行吗？论文写作真的训练了以学生为主体的严谨探究写作态度吗？真的能够满足学生的多样就业去向吗？……对这些问题的讨论并不仅限于学术刊物，也在相关史学论坛上开展。例如，2017年11月，在美国历史协会在线会员论坛上，一位系主任询问“本科生真的需要通过写论文来学习历史思维吗？”在回答此问题的35位历史学家中，认为长篇论文写作对历史思考至关重要的，占据了绝对多数。但反对者撰文认为，这一论断并没有明确的证据。“（历史教师）需要重新思考我们教学的一些最基本的策略。不能仅仅因为论文是我们被教导的方式，就继续延续，（这个理由）已经不够了。”

一、当前历史学本科写作教学的现状与反思

“论文”可以说是高校教师最熟悉的体裁。因为只要是写“试论……”或“论……”的学术文章，翻译成英文名，一般都是翻译为“The essay on……”。但“essay”作为一种体裁，这种理性+证据+中立的写作风格是如何形成的？它是如何成为高等教育写作训练标配的？它又是如何形塑写作者思维和知识的？想要回答这些问题，就需要探讨“essay”写作在高等教育、历史专业中的发展历程。

（一）“试笔”之个性与“论文”之中立：“essay”体裁的双重意涵

从“essay”的内涵看，它既可以指奉行理性、举证、中立的“论文”，也可以指提倡主体探究、允许情感介入、突出悦读叙事的“散文”。既然“essay”有两种意涵，那为什么在今天高等教育的写作实践中，提及写作“essay”时，却只强调它的第一个意思，而对第二个意思则完全视而不见呢？这种现状的形成并不是偶然的。12世纪，“essai”一词就出现在法语中。但到约16世纪，这种体裁才固定下来，指的就是试验、尝试，寻找证据与探索的意思。正因如此，朱光潜先生才主张要将“essay”翻译做“试笔”，而非随笔、论文或者散文。一般而言，作为“试笔”的“essay”，是由米歇尔·德·蒙田（Michel de Montaigne）发扬光大的。1572年至1574年间，蒙田开始将“试笔”作为启发自我、表达探索过程的体裁来使用。它的基本结构是：“一个故事、一个转折以及一个结论”，也就是从叙事开始，再从叙事中阐发抽象的意义或哲理。蒙田认为，“essay”写作的意义在于努力以“良好的信念”、坦诚的态度来表达自己的思想。但1597年，当弗朗西斯·培根也开始写作“essay”时，却采取了一种基于理性、简洁的新方式，这种新写法在今天的中文中被翻译为“论说文”，也就成了今天“论文”的早期雏形。因此，在16世纪末的时候，就有了两种“essay”体裁的对垒：“即说理性、辩论性的散文与随意性、抒情性的散文两类并存。”

追求个性、主体性、依托于叙事的“试笔”，与追求理性、举证、中立的“论说文”之间的平衡，是17世纪后由自然科学家打破的。1660年英国成立皇家学会后，“要求全体会员用一种紧凑、朴素、自然的说话方式，正面表达，意思清楚，自然流利，一切尽量接近数学般的清楚，宁用工匠、乡下人、商贩的语言，不用才子、学者的语言”。“为了推进科学，科学文章必须写得‘数学一般地平易’，否则会误了社会发展的大事”，但这也导致了一种负面结果，那就是“平易推到极限就成了平淡，这也是人们不喜欢的”。

但从18世纪早期文法学校的写作教学看，论文仍不具有今天压倒性的垄断地位：除“essay”外，学生还应该学习写作对话、寓言、人物、主题、书信、演说、宣言等。在人文社科的写作实践中，也仍然是人文叙事与理性分析两种“essay”写作风格并重。1688年英国哲学家洛克的《论人类的理解力》、1756年伏尔泰的《论风俗》和1889年柏格森的《论意识的直接材料》，虽然其中的“论”字用的都是“essai/essay”，但其共同的特征是，“书的内容是严肃的甚至枯燥的，而其文体则都是灵活雅洁、引人入胜的，毫无高头讲章、正襟危坐的酸腐之气”。因此一篇好“essay”的写作追求是：“思想要深，角度要新，感情要真，文笔要纯。”

“理性、举证、中立”的论文，成为西方现代高等教育的标配，是工业革命和殖民扩张的双重推动。英国变成工业国家和殖民帝国后，公共、官僚机构迅速扩大。19世纪50年代英国开始推出竞争性公共考试，希望通过公共考试选拔公务员和专业人员，以取代之前不平等、存在裙带关系的晋升机制。这个综合测试智力、道德和文化素质的任务，就落到了论文体裁身上。这种考试论文，虽然也要求考生们有独立思考能力，但更要求他们会运用各种证据、使用恰当的语言，并在争议问题面前保持价值中立。这让考生们陷入了个性与权威、信息与意义、自身看法与他人看法之间的复杂谈判中。最终考生们不得不在一个想象的公共领域中，把自己假装为主流文化精英，借用他们的口吻来写作。

19世纪论文与公共考试的联姻，让其成为英国高校学生写作的“默认体裁”。19世纪中叶以后，在欧美国家的人文和社会科学高等教育中，以论文为基础的考试与写作起到了表述和塑造学术成果的作用。如牛津大学和剑桥大学的导师们认为，每周的论文写作有助于年轻的学生们像绅士一样交谈。与此同时，随着历史学科的专业化，在19世纪10年代的普鲁士、70年代的美国，先后将“学生写作论文，教师给出反馈”的“论文”写作教学模式，确立为沟通历史研究与教学的标准做法。这种写作在很大程度上是学术性的，学生必须将指定阅读与大量课堂笔记结合起来，在学者的示范和指导下完成整个写作过程。

面向学术的“写作—反馈”论文教学模式，满足了社会发展对规模化、标准化人才的巨大需求；但也造成了学生在使用论文体裁时，面临“自由创作”和“标准格式”之间的冲突。虽然指导教师期望学生在写作中，能协调处理二者的关系；但从具体实践来看，大多数学生只是按照规定题目、格式和字数，毫无乐趣地完成一项作业。因此自20世纪70年代后，如何更好地培育学生的多元思维与创意写作能力，就成为国外写作教学探索的新趋势。在英国、美国和澳大利亚，写作不再只是学习过程中的一项指标，而是变为一种学习模式，并在历史科目和人文学科教学中予以“持续评估”。

（二）对理性分析式论文“路径依赖”的反思

从教师的角度而言，这种“论文”写作教学模式值得反思的地方有：

第一，单一论文写作教学所培养出的人才，在写作能力上是否完全满足了社会现实的各种要求？答案当然是否定的。当社会进入到对知识进行再开发创造的创意经济阶段时，单一的“论文”写作体裁，显然与社会大众对文化产品的多样需求之间，已呈现出“几乎完全脱节”的局面，因为今天的大众几乎生活在一个没有论文的世界。因此就需要认真考虑这些问题：凭什么认为写作学术论文，就要比制作历史视频，写作历史叙事，在培养历史思维能力方面更有效果？随着同样追求真实的电影、电视剧、纪录片、博物馆布展、电脑游戏和虚拟仿真等非文字历史再现媒体的勃发，历史写作教学显然应该更具包容度，应尝试用各种体裁来叙述、解释和分析过去。否则就需要担心我们是否会失去新一代的学生，因为我们对待过去的方法，似乎与他们所处的充斥大量媒介的现实生活越来越不同步。

第二，理性分析的论文体裁，是否相对忽视了对学生其他写作能力，特别是非虚构创意写作能力的培养？“好的历史作品”除了要求有“丰富的资料”，“与（历史）背景的深刻联系”和“连贯而深刻的故事”之外，还要求史家具有一种作家的技巧。但从目前历史学的写作培养来讲，更看重的是对理性分析能力的培育，而相对不重视对叙事或描述能力的培育。之所以如此，是因为历史叙事被认为是一种简单、自发的模式，因而不受大学或专业的重视。尽管非虚构创意写作教学在二战之后就开始兴起，但在高等教育中的地位却不高，仍被视为“严肃”学术课程的副产品。

而从学生的角度看，需要反思的则是对写作的一些误解。

第一，是学生在论文写作中，常不自觉地迷失“自我”。这与论文写作的要求有关：一方面，教师希望学生有自主的想法，并在写作中体现；另一方面，又要求学生的每一个主张都要有证据支持，并在争议史料、史实之间保持中立——简而言之，思想独立性要与学术规范紧密结合起来。但这也就意味着写作者既要做自己，同时又要向外界的楷模靠拢。这一“是我又非我”的要求，常让学生感到困惑或疲惫；学生就不得不把自己伪装成专家，以借助权威的论点或口吻来说话。如此一来，论文的写作就成了学生学习如何“用学术权威来约束自身个性”的实践；长此以往，学生真的会把别人的声音当成自己的声音，因而失去自我。

第二，是学生并未能把写作当成探索工具，而只是当作整理已有知识的“作业”。一部分学生认为历史事实是不言自明的，写作不过是重新排列事实顺序，而看不到不同的历史事实排序，可能会导致新历史认识和意义的产生；另一部分学生则认为论文写作不过是根据教师的意见不断进行调整的过程，并将此视作惩罚与畏途，而未将修改看作是不断完善自我认识所必经的阶段。只有少数初学者能通过论文写作的考验，真正“放飞自我表达的试验气球”。因此，正如有学者评论的，论文从19世纪中期开始就已经变异了，进入了“知识讲述”的圈套；而不是像蒙田呼吁的那样，成为促进“知识转化”的工具。

显然，如何将史学实证、严谨推理、卓越分析与非虚构创意写作结合起来，就成为学术写作培育中必须要解决的问题。如何通过非虚构创意写作培养学生的叙事解释能力，提高他们的写作技巧，并养成重视体裁和受众阅读感受的意识，就成为国外高校历史学写作训练的一个新发展趋势。

二、非虚构创意写作与“多面”西方史学史的呼应与融合

从目前学界的写作现状来看，依据作品性质的不同，可将史家分为两类。一类是“叙事史家”，描述历史事件或状况；另一类则是“分析史家”，使用比较、分类、解释或归纳等思维来思考某些问题。这种“叙事”与“分析”并立的局面，正是史学界写作的现状；但在当前历史学本科的写作教学中，却存在某种只单纯追求学术写作、重视理性分析，而忽视感性人文叙事，忽视社会大众文化需求,进而忽视出版市场的倾向。之所以如此，是因为对学院派史家来说，“让读者兴致勃勃地往后翻页并非他们的首要目的”。对于大众通俗历史，也常抱有一种鄙夷的态度，“他们经常嘲笑、否定或责备生产者和消费者在印刷品、戏剧和电影中，对过去进行的净化、异域化或浪漫化”。这就导致了公众需求与大学历史专业教育之间的背离：一方面，公众因某些历史的“虚构”或非虚构形式，而对历史产生兴趣，甚至部分学生会因此而选报历史学专业，进入历史课堂；但另一方面，史家对史学再现方式的相对忽视，导致其在向公众表达和解释“真实”过去时，常无法选择更恰当的体裁和写作工具，公众对学术文本的平淡语调和枯燥风格感到失望甚至沮丧，从而导致了历史学的“再现危机”。

（一）拓展历史写作体裁的尝试

为应对史学的“再现危机”，史学界亦做了一些尝试，主要从两个方面予以应对。一方面是在史学理论上开展创意史学、实验史学的探讨，目的在于自觉反思历史叙事的写作方法和思维工具，拓展历史可能的写作体裁。例如，《反思历史》（Rethinking History）杂志自2010年第1期至2021年第1期，已经断续推出“史学创意写作”的9期特刊。正如其编者所说的，“每种文体的历史，其实都是写作者学习、借鉴、继承、修改、颠覆甚至推翻他人作品的历史”。另一方面，包括史学在内的社会科学，也都开始尝试使用不同的体裁，拓展丰富的写作实践，包括诗歌、小说、回忆录、自传、自我民族志、叙事民族志、对话、故事、喜剧、讽刺剧、戏剧、歌曲、演讲、照片、艺术、舞蹈、音乐、纪录片、博物馆布展等在内的新体裁纷纷涌现。在学术交流中，也注意采用如举办写作研讨会和开设创意写作小组等新组织方式，讨论作者、写作和现实世界的关系。

相应地，国外历史本科写作教学改革中亦出现两个趋势。第一是在课堂上，重视把写作当作思维工具来开发，特别是通过开展非虚构创意写作练习，来增强学生对写作探究性的认识。如为某部历史电影写一篇影评，为处在（如一战）某条战壕里的士兵写一封（想象中的）信；又或在某个重大事件前夕，为某国国务卿或外交部长写一份虚构备忘录等。第二是重视对学生多种体裁写作能力的培养。一系列新的用于再现过去的体裁：短篇小说、电影、诗歌、图像小说、博物馆布展等，都在简短的课堂练习中予以尝试。

从现有国外教学改革的趋势来看，越来越提倡教师放弃布置公式化和缺乏想象力的写作作业，而是强调“历史需要有效的传播，才能使过去变得容易理解”；应激励包括新手学生在内的史学从业人员，“在各种媒体上，为各种受众制作有充分史料支持的历史叙事、论点和研究结果报告”。在历史教学中，教师应鼓励学生利用不同体裁（包括学术体裁和通俗体裁）来改善写作，培养更复杂的历史思维，并明白每种体裁都有不同的受众和目的，也具有特殊的功能和作用。要鼓励学生“写吸引读者的历史，让他们和我一样对写作主题欲罢不能”。而这样做的前提是，这段故事必须要先吸引我自己，以至于有一种分享的使命感。对于史家的写作而言，要始终考虑一个问题：你的读者会看下去吗？

以在历史写作中使用诗歌体裁为例，指导教师最初也怀疑学生是否愿意用诗歌写作，以及是否有能力将创意性的诗歌体裁与历史思考结合起来。但是在教学实践中，这两种怀疑最终都被证明是杞人忧天。诗歌反而像一个摄像机镜头一样，能让学生更加准确地聚焦于细节，还拥有了更广泛的视角；诗歌体裁转而成了学生探究、评估和移情的工具，成了历史移情、审视和自我反思的桥梁。例如，在目睹了西方殖民者屠杀印第安人的一幅画面后，一个学生写了《关于一个印第安村落的描述》的诗歌：“我是看着西部片长大的，/我们称之为牛仔电影。/我的两根手指呈侧L形，/砰，砰……你死了。/那时我5、6、7、8岁。/现在这里有小男孩的尸体。/他也5、6、7、8岁。/他们的村庄在大火中燃烧，/我的两根手指却不知道该说些什么。”显然，正是诗歌这种史学写作新体裁，才为学生以“我”的主体身份探究过去，并且能细腻捕捉自身主体感受和历史体验提供了可能。这种教学方式，既有助于培育学生的移情与共情能力，也有助于引导学生思考特定历史事件之意义。

（二）史家与作家的双重身份：非虚构创意历史写作的成功实践

对史学写作的教学而言，不能仅有理论的思考，还应有成功的教学实践作为典范。从现代非虚构史家的写作实践来看，除却使用史料实证、严谨推理、价值中立等“分析史家”的技能之外，还要依靠合理想象、重建历史现场、厚叙事等“叙事史家”的方法，以求实现“史家+作家”的双重身份融合。

1.非虚构叙事：穿着紧身衣的创造性。

对于好的非虚构叙事史家而言，其写作一定是不遗余力求真与精心打磨叙事技巧的双重结合。这也正是非虚构创意写作的本质所在。所谓非虚构，指的是对史料、事实、考证方法的认真探究。而创意，则是指对叙事体裁、情节、场景等的认真思考、选择与设计。“他第一是历史学家，第二才是作家，而我首先是个作家，写作对象是历史，目的是顺畅表达。”

这种“穿着紧身衣的创造性”，实现的是历史感与可读性的双重结合。如西蒙·沙玛的《不列颠史》中，分别从正在准备战斗的诺曼人和撒克逊人普通士兵的视角，还原了1066年诺曼征服的战场。这里仅摘录诺曼士兵的战前观感：“那是公元1066年10月14日，星期六的早晨……如果你是诺曼人的步兵，你会祈祷那些骑马的先生们知道他们在做什么。你周围听到的都是金属的摩擦声：刀剑出鞘、人们纷纷上马。你抬头望向山顶，看到一条细细的、闪闪发光的敌军阵线。你在胸前不断画着十字，又或不停摆弄你盔甲上的环扣。不禁担心你的这些盔甲是否真的能防御住斧头的重击？你以前可从未在战场上面对过斧头的劈杀。你转过身去，看着弓箭手们检查弓弦是否已绷紧。其他步兵也在弓箭手之后缓缓就位。似乎没有人关心他们的位置。你拿起你的矛和剑……当你看到教皇的旗帜时，心里略感欣慰，它提醒上帝正与你并肩作战……”沙玛借助普通个体士兵的观察，基于各种实证，综合运用各种感官，包括视觉、触觉、听觉等，创造性地、栩栩如生地展示了战争来临前的紧张局势，让读者有了亲身参与之感。

2.回到历史现场。

非虚构史家认为，为了能够能看到遥远而不可捉摸的过去，历史学家应基于各方面的证据和史料，充满想象力地和历史人物一起亲临现场、亲历其事。“所谓回到历史现场，不仅要回到一定的空间位置，回到事情发生的那个时代或那段时间，而且要设法回到当时当地，回到事情正在发生的过程之中。”为了实现这种效果，“我会毫不犹豫地以最快速度扑向原始文献：回忆录、信件、将领对战役的描述……这些东西具有即时性和私人性的特点，最能传递出人物性格，事发场景也瞬间变得活灵活现”。

为了更准确地理解史料，非虚构叙事史家常会重返历史现场，利用田野考察，整合解读所拥有的史料。巴巴拉·塔奇曼为了写反映一战为何爆发的《八月炮火》，专门选在某年8月，沿着德国入侵的路线——卢森堡、比利时、法国北部，重访了1914年8月的战场。“我体会到了比利时道路的颠簸，并且在寻找英军司令部旧址时，险些永远迷失在杂乱的乡间路上，这时我才知道，为什么1914年骑摩托车的英国通信员要花3个小时才能搜寻25英里（约40千米）的范围。显然，就英军军官对乡间小屋的爱好来说，通信员也绝不可能找到司令部。”

同样的，当人们阅读伯纳德·康沃尔对滑铁卢战役的描写时，也会意识到他应该重返过历史现场。序章中，康沃尔是这样展开的：1814年，惠灵顿公爵殿下从伦敦前往巴黎，途经圣约翰山，“我们不知道，1814年夏季的这一天，（惠灵顿）公爵有没有在这座城镇落脚。我们知道他注意到了圣约翰山，但有没有注意到临近拥有美丽教堂和豪华客栈的小镇呢？他还记得这个地方吗？后来，他永远不会忘记它。它的名字是滑铁卢。”

3.厚叙事：基于历史背景理解确凿的细节。

非虚构史家特别重视从各种史料中恢复历史细节，并基于深厚的历史背景予以解读，以便能让读者更好的理解它们所具有的历史意义，这显然是一种“厚叙事”的写法。“简而言之，我们必须深入细节……特别重要的是要分析它们的相互作用。”“叙述之所以出色、生动，令人过目不忘，正是在于……运用了‘确凿的细节’。……它能产生逼真的效果，没了它，叙述就贫乏而难以服人。”

例如，为了还原中世纪一场真实决斗的场景，非虚构叙事史家首先复原了14世纪欧洲现实生活的全景。“我研究地图，找出贵族们拥有的地产，并追踪他们的旅行路线。我跟着钱的流向走，想弄清楚他们拥有什么，渴望什么。……当我透过卡鲁日（Carrouges）城堡古老、厚重城墙的箭缝望出去时，又或者当我仰望阿根坦（Argentan）的皮埃尔伯爵宫殿塔楼时，我都几乎能感觉到当时生活的危险和匮乏。”然后，非虚构叙事史家又再现了当时现实生活的各种细节；甚至亲自学习击剑、穿戴盔甲，以捕捉参加中世纪决斗人员的身体感受和心理体验。“在咨询了中世纪盔甲方面的专家后，我甚至……学习了一些击剑课程，以便更好地了解用带刃武器进行的徒手搏斗……甚至试戴我拥有的一个头盔，它是1386年决斗中，战斗人员所戴头盔的复制品。我只给自己戴过一次；坦率地说，它是相当幽闭恐怖的。但是，透过狭窄的眼缝，听到自己的呼吸，感到在盔甲里面被放大的压迫感时，你就可能离难以捉摸的过去更近了一点。”

正是基于史家对历史背景不遗余力地复原重建和对各种细节的挖掘与整合，历史画面的再现才具有现实性，才能像一场交响音乐会一样既场景宏阔，但细节又纤毫毕现。“好的历史作品就像一支结构良好的管弦乐队演奏的交响乐。所有的声源（乐器）在同一时间聚集在一起，形成一个逻辑的整体。这些声源相互补充，共同朝着一个共同的目标努力，但模式又是微妙的，指挥家要考虑到那些隐微的变化和细微的差别。”

4.非虚构创意写作与西方史学史的呼应。

非虚构史家所使用的各种体裁、结构与技巧，对于像笔者这样讲授“西方史学史”课程的教师来讲，多少都会有些似曾相识之感；因为它们大都曾见于西方史学史的诸多名篇，也就因此有了可以在“西方史学史”课程中，引导学生借鉴、学习和使用的可能性。

如对“现场”或“场景”的细致描写，无论是从荷马抑或希罗多德算起，都一直是西方史学史的传统。如修昔底德对某场战争的描写：“由于多艘舰船碰撞在一起发出的巨大声响，不但听起来令人毛骨惊然，还使桡手长的命令无法被听见。……同时，在海战尚未决出胜负的时候，在岸上的双方士兵的情绪极其紧张，忐忑不安……对于全体雅典人来说，一切以他们的舰队为依靠，他们对这场战役的恐惧，是他们从未感受过的。”可以说在修昔底德的叙事中，构成历史现场感的视觉、声音、心理等诸多要素，已经无不齐备。

再如对历史细节的重视，更是西方史学史上优秀史家的自觉认识。如塔西佗在《编年史》中说：“我自己很清楚，我已经叙述的和我下面要叙述的许多事情看来也许都是无关紧要的、不值得记述下来的小事情……可是，揭开这些事件的表层向里面看一看并不是没有益处的，因为这些事件在初一看时似乎是毫无意义的，但它们往往引起了历史上的重大事件。”④普鲁塔克也认为，“我们从那些最为冠冕堂皇的事功之中，并不一定能够极其清晰看出人们的美德或恶行，有时候一件微不足道的琐事，仅是一种表情或一句笑谈，比起最著名的围攻、最伟大的军备和最惨烈的战争，使我们更能深入了解一个人的风格和习性”。

但无论如何生动叙事，对优秀史家来说，求真仍是历史叙事的前提。如波里比阿十分明确地指出，“我十分清楚有些作者在编年记录这些事件（血腥、暴露等感官刺激之事）时，会求助曲折以及耸动的描绘，只不过是为了让读者有强烈印象，所以往往超过适当地叙述实际发生之事的必要程度，擅自加油添醋。……然而以那样的方式处理议题，从来都不是我的目的”。“那些在文体上，或在处理上，或在其他个别之处有缺失，但是仍然设法捕捉住真相的，有资格被称为历史……所以假如历史被剥夺真相，我们所剩无他，只有空洞及无益的故事而已。”

可以说，在西方史学的长期发展中，史家已经意识到需要在理性分析与良好叙事之间，在严肃探讨史学意义与重视读者阅读感受之间，保持好平衡关系。正如塔奇曼认为的，历史写作“需要讲究表达的艺术，就像吉本、帕克曼那样。……分三个方面：调查和研究，教学和理论，叙述和表达。……研究提供了素材，理论提供了思维模式，只有通过表达，历史才被听到和理解”。

不难发现，当前非虚构叙事史家所使用的多样体裁与丰富写作技巧，并非全然是一种创新，而更像是对西方史学史中出现的多样写作方法和体裁，做的系统回顾和重新认识。荷马的诗歌，希罗多德的人物对话，修昔底德的演讲词，塔西佗爱憎分明的报告文学式风格，苏维托尼阿的速写小传，普鲁塔克强调道德训诫的传记，中世纪简明扼要的年代纪与编年史，格雷戈里的短小故事集，文艺复兴时期的地方史，卢梭的自传性回忆录，吉本的二重证据法专题式探寻等，都无一不在说明西方史学史上曾出现的丰富的写作风格和体裁。正是这种“多面的历史”，才为在西方史学史课程上尝试非虚构创意写作提供了可能。正因如此，鲁滨孙才强调优秀史家身上所具备的史家与作家的双重特质：“应读读优秀历史学家的著作，目的在于领略他们的风格的秘密，这些历史学家有希罗多德、修昔底德、色诺芬、波利比乌斯、普鲁塔克、恺撒、撒路斯特、李维和塔西佗；近代历史学家中有马基雅维里、圭奇阿尔狄尼、詹农、休谟、罗伯逊、吉本、伏尔泰等。在牢牢打好优雅的文学风格的基础之后，学生可以秉读这些优秀的著作，着重注意其内容而不是形式……多少世纪以来最卓越的历史学家——都表明历史作家中文学传统的强度。”可以说，西方史学史为学生学习非虚构史学创意写作，提供了充足的案例。接下来就是如何找到好的教学思路，将其恰当地利用于写作教学。

三、“西方史学史”课程中开展非虚构创意写作的教学实践

从笔者的教学实践看，学生在史学写作方面常存在两种心理。一是学生知道什么是好的历史叙事，但不知道应该如何实现这种叙事；二是对于写作存在一定的畏惧之心。针对这两种心理，如何建构出一套适用于具体课程的写作训练就显得非常重要。为此，自2020年起，笔者在天津师范大学历史文化学院的“西方史学史”课堂上，开展了非虚构创意历史写作的教学实践。具体教学思路是：1.由笔者在西方史学原典作品中，寻找和提炼史家所使用的再现方式、写作结构和叙事技巧，并确立相应篇章作为范例；2.借鉴非虚构创意写作的训练方法，将这些范例转化为适合“西方史学史”课程使用的写作教学支架，并由学生开展写作练习；3.建立一个“写作友好型社区”，学生在社区中学会尊重读者阅读体验，并重视同行修改意见。

（一）写作支架的搭建

维果斯基的社会文化学习理论认为，所有的学习本质上都是社会性的，当历史教师为学习者设计出适当的、具有挑战性的活动，并为学生提供支持时，学习就会更容易；而随着学习者能够更独立地参与学习活动时，教师应逐渐消除学习支架。②这里限于文章篇幅，只就“西方史学史”课程的古典史学部分，略举四例笔者设计使用的写作教学支架，来说明这种教学思路。

1.希罗多德的“CLOSET”写法。

（1）范例：希罗多德《历史》第三卷，波律克拉铁斯与“心爱指环”的故事。

（2）解读：借助非虚构创意叙事的分析来看，希罗多德这个故事的写法，可以概括为“CLOSET”结构。④故事要素分别包括：a.一个吸引听众注意的人物（Character），如这个故事里萨摩司岛强大的统治者波律克拉铁斯。b.一个有趣的可以具体呈现的地点（Location），如王宫。c.一个让人新奇的或者能够引起共鸣的物件（Object），如波律克拉铁斯最心爱的“黄金上的珐琅质的指环印玺”。d.一个充满矛盾或者揭示性的情景（Conflicting Scene），如指环的失而复得，如波律克拉铁斯的幸运和神的妒忌等。e.一个不寻常的或者揭示性（Extraodinary Action）的行动。如波律克拉铁斯接受好友阿玛西斯的建议，决定破坏自己的幸运，以免导致“盛极而衰”；然而在扔掉戒指后，却又失而复得。f.利用这个故事阐明一个主题（Topic）。如这个故事里，说的是命运无可抗拒、人需要节制等主题。

（3）练习：从希罗多德《历史》或其他史学原著中，寻找同样具有“CLOSET”结构的故事，予以讲述，并加以分析（字数在1500字以上，以下同）。

2.波里比阿“扯在一起”的写法。

（1）范例：波里比阿，《罗马帝国的崛起》，第一书，导论。

（2）解读：在此部分内容中，波里比阿已经注意到，伴随罗马的崛起，在原本不相邻的地区，如意大利、非洲、亚洲和希腊等发生的历史事件之间，开始产生某种整体联系。“在早先的时候，有关世界的历史可以说是由一连串不相干的事件组合而成，其发生的缘由以及结果之不相关联，有如它们散落四处之地点的相隔。但是从这时开始，历史变成有机的整体。”由此波里比阿发明了一种将几件“不相干”的历史事件“扯在一起”，并建立联系的“整体”或“全球”历史的写法。

（3）练习：学习波里比阿“扯在一起”的写法，选择某一历史时期三件表面看起来并无直接关联的事件，利用推理和分析，建立它们之间的某种联系，并基于这种联系，阐明某种历史意义。

3.恺撒“是我又非我”的第三人称自传式写法。

（1）范例：恺撒的《高卢战记》卷一。

（2）解读：在写作与自己相关的现实叙事时，写作者常会发现自己陷于一种两难处境：一方面，你必须诚实地展现自己在现实中的所思所想和所作所为；但另一方面，为了能让读者相信自己的叙事，你又需要跳出自己的立场，从旁观者的角度来客观看待自己的所作所为。这种“是我又非我”的不定立场，常令写作者进退维谷。在这种情况下，学生就可以学习恺撒的写作诀窍：a.在写作立场上，要承认这种写作主体的双重性：要一直做你自己，但又永远不能是你自己。b.在写作方法上，要学习恺撒“处处用第三人称称呼自己，自首至尾，通篇都用异常平静、简洁的笔调叙说战事的经过”。即使需要评价自己的时候，也是转引他人的看法。c.在语言上，使用平铺直叙的手法，给人以写作者非常坦率的印象。

（3）练习：第一，从你过去的回忆中选择一个关键时刻，用第三人称来描述那个时刻。把所有你看到的、听到的、闻到的、感受到的、想到的都一一写下来。第二，从这个故事中，再选择一个除你之外的其他人物，以他/她的立场或角度叙述这个时刻。第三，从你的角度，使用第一人称重新讲述这个时刻。第四，从以上三种叙事中，任选其中两种，进行比较，看会发现什么不同，然后思考为什么会这样。

4.普鲁塔克“转角遇到苏拉”的写法。

（1）范例：普鲁塔克《希腊罗马名人传》第十一篇第二章的《该犹斯·马留（Gaius Marius）》（亦译作《盖乌斯·马略》）和第十二篇第二章的《苏拉（Sylla）》。

（2）解读：马略和苏拉是公元前2—前1世纪罗马的两位著名将领，两人既有互相合作，也曾反目成仇。二人之间存在着复杂的人际关系，如何呈现这种复杂关系，就需要有一个好的切入点和角度。

（3）练习：a.假如你是马略，外出散步，转过罗马城的某个街角，忽然就遇到了苏拉。注意刻画当时的位置、光线、气味、环境和对方（苏拉）的表情。b.即时描绘你的心理感受，写明为何会有这种心理感受？他给你的最突出感受是什么？c.如果你可以做你想做的任何事情，此时此刻你最想做什么？为什么要这样做？是什么阻止了你这样做？这种情感揭示出你与他之间的最深层次矛盾是什么？d.站在一个旁观者的立场，你会怎样评价那一瞬间马略的情感变化？

（二）写作主体性与写作友好型社区

除为学生提供合适的写作练习支架外，笔者在教学中也借鉴国外教学的相关经验，注意引导学生反思写作中的“主体性”；并通过为学生搭建“写作友好型社区”的方式，促使学生重视读者阅读体验与同行反馈评价。这两个教学活动，有助于让学生体会一个最简的、从“思考”到“发表”的完整写作流程，因而也是非虚构创意写作教学的两项重要工作。

写作是发现和形成写作者学术身份的主要工具之一，但在以往史学“论文”的写作教学中，教师较多强调的是写作者的理性、中立、客观等立场，这会让学生错误地认为作者在写作中就是要“忘我”，从而错失了培育主体反思意识的宝贵良机。就长远发展而言，学生必须要学会思考“自我”、现实与研究课题三者之间的关系问题；并懂得写作在本质上，其实是“我”探索外部现实世界、形成自身历史意识的一种强大认知工具。因此，在教学中，笔者经常提醒学生要注意敏锐把握自身的写作心理变化，逐步体会“我”在写作中的主体性：我在做一个什么样的工作；什么问题和难题正困扰着我？哪些思考与写作方法看起来最有效、最合适？在写作中，我生成了什么情感，为何会有这种情感？在我选择的这个领域中，我如何定位自己？我怎样才能在我的写作中获得自己的风格或声音？随着学生越来越多地把书面文字看作是他们的主要交流方式，并看作是可以掌握和控制的媒介，他们就变得更加擅长质疑和理解自己想要交流的东西。简而言之，他们会更有意识地塑造自己的学术身份，并构建“自我”与历史学科的有意义关系。

在引导学生重视自身主体性的同时，“西方史学史”的非虚构创意叙事教学还注意鼓励学生在写作中，重视读者反馈和同行评价。具体而言，是让学生在自愿组成的互为“作者—读者”的2~4人写作小组中，从事写作、阅读和反馈。在这个相互信任的“写作友好型社区”中，每位作者都要认真倾听别人对自己作品的及时反馈，逐步体会自己的“作家”身份；并由此产生利用新写作体裁、技巧和风格以吸引读者的兴趣，进而发展出学生作为研究型作家的身份认同。这种写作社区的最大好处是让学生在写作时，能够时刻想到自己作品所面对的真实读者，并预期其反映，从而为以后面对更广泛的读者预做准备。他们彼此间互为导师，指导、督促、推动和鼓励对方更有效和更有权威地写作，并以更高效率完成写作任务。这个能够让作者直接与读者、同行评阅人交流的“社区”，促使学生意识到，阅读他们文章的和对文章提出修改意见的，都是具体的、活生生的人；因此在写作时，就应该预先想到他们：“我写给谁看？我想用我的叙事把他们带到哪里？我怎样才能把他们带到那里？”在这个写作友好型的社区中，由于每个人的写作方式不同，学员们还要学会互相包容、欣赏对方的独特声音，从而培养起知识友情，也就是“你和我如何接受彼此的差异，甚至可能从对方那里学到一些东西”。

从“西方史学史”课程近三年的非虚构创意写作教学效果看，学生对历史写作的兴趣较以往有明显提高；在写作体裁的自主选择、叙事结构的能动设计等方面，也都有了一定的主体自觉意识，并日益重视读者阅读感受和同行修改意见。更重要的是，学生在史学的理性分析思维之外，又增加了人文叙事的新视野；部分学生在写作中，发现了自己在非虚构史学叙事方面的较大潜力，并因此对史学写作产生了较大热情，从而拓宽了学生的未来发展方向。但同样亦需承认的是，因为“西方史学史”课时有限，且承担着其原有的教学目标，因而非虚构史学创意写作，目前仍只是正常教学的补充练习。而且，从目前国内史学高等教育现状来看，并未见有开设“非虚构创意史学写作工作室”的尝试。因此，针对有史学创意写作潜质的学生，如何建立一个更个性化、更长效化的培养机制，尚需要进一步地深入探讨和长期实践。

四、小结

在“西方史学史”课程中，从重视写作能力培育的角度，将各种史学范例、体裁与非虚构叙事的写作训练有机融合起来，开展相应教学活动，一方面有助于提升学生的写作素养，另一方面也促使教师从全新角度理解“西方史学史”课程的丰富教育内涵。这种教学的新思路，无论是对学生还是对教师而言，都有值得总结和反思之处。

对学生而言，较为重要的是首先意识到，在写作过程中，“我”始终是一个能动、自觉的主体：是“我”在把写作当成认知工具，也是“我”在自觉选用“恰当”体裁来表达这一探索过程；而非先入为主地认为自己必须使用“无我”的论文体裁，来从事史学写作和思考。其次是学生在写作中，要鼓起勇气敢于尝试不同体裁和不同思路，从而“试验性”地体会不同写作工具、写作角度对历史知识、历史意义的生成，产生了何种不同的影响。

对教师而言，需要考虑的，则是这种重视非虚构创意写作的“西方史学史”课程教学，将如何影响教师教学策略的选择。这涉及“摘樱桃式”和“天鹅飞翔式”两种教学路线之争。

所谓“摘樱桃式”（cherry-picking）教法，③主要奉行的是一种分析、拆解式的思路，也就是根据课本或其他学术著作的论断，列举出某位史家的整体特征和史学意义，而后再从其著作中摘取特定文字予以证明。这种思路，颇为类似于从果园中摘取樱桃，以装到特定筐中的做法，因而被称作“摘樱桃式”教法。这种教法培养的是学生的理性分析能力和记忆复述能力，它既是一种对学术论文写法的模仿，也是一种对权威的服从和尊重。而所谓“天鹅飞翔式”教法，则把教学重点放在模仿史学原典的写作方法上。它引导学生体会史家是如何以叙事作为探索历史因果的工具和解释历史趋势的载体的；明白史家使用的连贯流畅故事线，是如何像天鹅平稳优雅的飞行轨迹般，昭示出现实不可遏制的发展趋势的，因此被称作“天鹅飞翔式”教法。这种教法是一种对非虚构创意史学写作的示范，培养的是学生如何从复杂现实中，解读历史趋势的能力；培育的是人文、情感、态度和价值观，以及对个人、民族和国家命运的关切。

尽管两种教法各有优长，但在当前“西方史学史”教学中，常见的多是采取“摘樱桃式”教法，而相对忽视“天鹅飞翔式”教法。面对这种不均衡的局面，我们可以反思的是：这是否在很大程度上遮蔽了史家利用叙事来解释过去的长期史学传统？是否掩盖了史家除理性分析之外的其他思维方式？是否堵塞了培育学生多种写作能力的可能等？

总体来看，在“西方史学史”课程中，利用非虚构创意叙事的写作思维、支架，结合史学原著中挖掘并树立的相应范例，开展写作训练，能明显提高学生学习“西方史学史”的热情，并增加他们的阅读兴趣和写作勇气。更重要的，是学生写作的“主体性”有所觉醒，他们对自己所使用的写作方法和写作体裁，有了一个更自觉的认识。学生逐步明白，非虚构创意历史写作需要的并不是天才，而更多的是一种努力工作、经验和好奇心的综合作用。从长远来看，无论学生们以后是走向研究岗位深造，还是从事其他相关文字工作，这些体悟对他们都是有益处的，因而值得继续实践和发展。因为当我们的社会正在发生迅速变革时，学生们就更需要愉快地、用灵魂和智慧来写作。

本文发表于历史教学（下半月刊）2023年第9期，摘编自“史学批评研究”微信公众号，注释从略。